En la búsqueda de los elementos que influyen en la pérdida de interés de tantos niños y niñas por las matemáticas muy poco tiempo después de comenzada su educación formal, he constatado que en la gran mayoria de 1. los casos, el problema se originó en dificultades con el lenguaje que no fueron detectadas a tiempo.
El lenguaje común que usa el maestro no siempre es comprendido por los niños… Los siguientes casos ilustran esta dificultad:
3. (incluido aqui el 12 de agosto de 2008)
La expresión “De qué depende…?” no tiene sentido para niños y niñas en los tres primeros grados de primaria.
Un ejercicio de un taller de lateralidad pedía al niño que observara la puerta o la ventana o algún punto especial de su aula que estuviera a uno de sus costados y le pedía que escribiera a si tal objeto estaba a su derecha o a su izquierda. Después de que hubiera contestado se le pedía que se levantara, diera media vuelta y de nuevo mirara el mismo objeto y escribiera a qué lado de él o ella se encontraba ahora. Finalmente iba la pregunta: “De qué depende que veas un objeto a tu derecha o a tu izquierda?”
Casi todos entendieron las primeras instrucciones y las contestaron bien pero ninguno contestó la última… (Como si no estuviera ahí la pregunta) y no era en una escuela rural sino en un colegio privado de buena categoría, lo cual me hizo pensar que en esa edad no tenían los elementos necesarios para comprender la frase “de qué depende…”.
2. (incluido aqui el 10 de abril de 2008)
La palabra ejemplo que es tan frecuentemente usada por los educadores, suele no tener sentido para los niños campesinos.
Un problema de un taller que desarrollaban niños de tercer grado decía: “Da un ejemplo de un caso en el cual tengas que hacer una resta”. El más aventajado de la clase, un niño muy despierto, iba adelante de todos y al llegar a ese problema, simplemente lo saltó y siguió con los otros. Yo le pregunté por qué no habia pensado en él y le repetí que debía pensar en un ejemplo de cuando él tiene que hacer una resta en su casa. Dí la vuelta observando a los demás que aún no llegaban a ese punto y cuando regresé al adelantado esperando ver su respuesta, me llamó la atención ver que no lo tenía todavía resuelto. Entonces le dije algo como: pero Alberto, escribe ahí algo que te obligue a hacer una resta. Enseguida contestó bien con un ejemplo excelente: ”Para saber cuántos pollos tengo que ir a buscar cuando no están todos en el corral”. Le pregunté: y por qué no habías contestado antes? Avergonzado agachó la cabeza y con la punta del lápiz me señaló la palabra ejemplo en el texto del taller. Esa palabra tan común y cotidiana para todos (eso pensamos) es una piedra de tropiezo para un niño inteligente que no sabe preguntar, porque los niños campesinos, si no se les enseña a hacerlo, no preguntan nunca acerca de palabras o de conceptos desconocidos.
1.(incluido aqui el 2 de abril de 2008)
En una escuela rural la profesora quiere enseñar a ocho niños de tercer grado las nociones de número anterior y número siguiente para introducir la idea de consecutividad (sin nombrar por supuesto esta palabra). De acuerdo con el plan que habíamos establecido pide a los niños que se formen en fila y se numeren a sí mismos en orden, de 1 a 8.
Después pidió a uno de ellos que dijera cuál número era el suyo, a lo cual contestó correctamente: 3. Luego le preguntó cuál era el número que iba después (entendido inmediatamente) y dijo que 4, sin titubear, y cuando le preguntó cuál número iba antes del suyo (también entendido como inmediatamente antes), el estudiante no supo contestar.
Se repitió el proceso con todos los otros niños, y ninguno supo decir cuál era el número que iba “antes” del suyo.
La palabra después es una palabra que los niños aprenden en sus casas con el sentido habitual referida principalmente a la sucesión en el tiempo, pero no así la palabra antes, que para la profesora es una palabra de la vida diaria pero que no tiene una significación clara para los niños del campo.
Si, de acuerdo con los métodos tradicionales en las escuelas, la profesora escribe en el tablero o dicta la definición de número anterior como el que va inmediatamente antes…, los niños la memorizan sin entenderla y ni ellos ni ella se dan cuenta de que se ha abierto un vacio de comprensión de una relación matemática que se utilizará muchas veces. Para el momento en que por el uso en la escuela y en la vida diaria la comprendan, habrá muchos conocimientos supuestamente adquiridos, que requieren ese concepto y que no pasan de ser simples memorizaciones sin sentido.
En relación estrecha con el lenguaje hablado está la práctica de la lectura y las dificultades no evidentes en el desempeño de la misma. Los ejemplos siguientes ilustran algunos de los innumerables casos que tienen lugar por esta causa.
2. (incluido aquí el 9 de septiembre de 2008) En una escuela rural alejada observé que los niños de cuarto grado copiaban diariamente algo de botánica, siguiendo la muestra que la profesora escribía cuidadosamente y con una caligrafía impecable, en un pequeño tablero o pizarrón. Unos días después necesité algo de ayuda de un niño para llevar cuadernos y otros materiales escolares y la profesora me envió uno de cuarto grado. Cuando terminamos de organizar las cosas le pregunté acerca del tema que estaban estudiando y que consignaban diariamente en sus cuadernos. El se quedó pensando un rato y al final, mientras se rascaba la cabeza dijo: “Ay, profe, yo copeo y copeo, pero como no sé leer, no entiendo nada…!”
1. (incluido aquí el 18 de abril de 2008) En el tercer grado, aunque no nos demos cuenta de que eso pasa, suele suceder que los niños pierden el sentido de lo van leyendo al pasar a una nueva línea de texto. Es necesario entrenarlos expresamente para que logren conservar la idea mientras cambian la dirección de la vista y continúan reconociendo los signos escritos.
Por una casualidad pude observar esto en la aplicación del primer cuestionario que presenté a modo de evaluación diagnóstica a varios grupos de tercer grado de diferentes instituciones: Un problema en esa evaluación presentaba unos grupos de bolitas con los nombres de los niños a quienes les habian sido dadas. Luego le pedía al estudiante que contestara preguntas como quién recibió más, cuántas recibieron entre Tal y Cuál,… y la última decía: “al final llegó Diego y la profesora le dió tantas bolitas como a Juan (aquí el texto pasaba a la siguiente línea) y Tere juntos”. Punto aparte y la pregunta: “cuántas recibió Diego?”
Pues todos contestaron con el número de bolitas de Juan.
Después de haber contestado, algunos se acercaron para preguntar por qué decia “y Tere juntos” como única frase en una línea, lo cual evidentemente no significaba nada.
Entonces decidí hacer pruebas similares con otros temas y siempre volvía la equivocación de creer que el problema terminaba en el fin de la línea aunque el texto continuara en la siguiente.
Cuando pedí a un niño que leyera en voz alta el texto y los impulsé a que completaran el dato, todos lo hicieron bien. Pero solos, leyendo en silencio, contestaban mal.
Fue necesario planear un entrenamiento previo en este aspecto de la práctica de la lectura antes de entrar en la parte central del trabajo que era detectar el origen de los errores matemáticos y de la caída del interés en el tema.