===== LOS PROBLEMAS DE LOS NIÑOS Y LA MATEMÁTICA =====




En la búsqueda de los elementos que influyen en la pérdida de interés de tantos niños y niñas por las matemáticas muy poco tiempo después de comenzada su educación formal, he constatado que en la gran mayoria de 1. los casos, el problema se originó en dificultades con el lenguaje que no fueron detectadas a tiempo. 


==== PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL LENGUAJE COMÚN ====

El lenguaje común que usa el maestro no siempre es comprendido por los niños... Los siguientes casos ilustran esta dificultad:

1.(''incluido aqui el 2 de abril de 2008'')

 En una escuela rural la profesora quiere enseñar a ocho niños de tercer grado las nociones de número anterior y número siguiente para introducir la idea de //consecutividad// (''sin nombrar por supuesto esta palabra''). De acuerdo con el plan que habíamos establecido pide a los niños que se formen en fila y se numeren a sí mismos en orden, de 1 a 8. 

Después pidió a uno de ellos que dijera //cuál número era el suyo//, a lo cual contestó correctamente: //3//. Luego le preguntó //cuál era el número que iba después// (''entendido inmediatamente'') y dijo que //4//, sin titubear, y cuando le preguntó //cuál número iba antes del suyo//, el estudiante //no supo contestar//.

Se repitió el proceso con todos los otros niños, y ninguno supo decir cuál era el número que iba **"antes"** del suyo.

La palabra **después** es una palabra que los niños aprenden en sus casas con el sentido habitual referida principalmente a la sucesión en el tiempo, pero no así la palabra **antes**, que para la profesora es una palabra de la vida diaria pero que no tiene una significación clara para los niños del campo.

Si, de acuerdo con los métodos tradicionales en las escuelas, la profesora escribe en el tablero o dicta la definición de **número anterior** como el que va __inmediatamente antes__..., los niños la memorizan sin entenderla y ni ellos ni ella se dan cuenta de que se ha abierto un vacio de comprensión de una relación matemática que se utilizará muchas veces. Para el momento en que por el uso en la escuela y en la vida diaria la comprendan, habrá muchos conocimientos supuestamente adquiridos, que requieren ese concepto y que no pasan de ser simples memorizaciones sin sentido. 

2. (''incluido aqui el 10 de abril de 2008'')

La palabra **ejemplo** que es tan frecuentemente usada por los educadores, suele no tener sentido para los niños campesinos.

Un problema de un taller que desarrollaban niños de tercer grado decía: //"Da un ejemplo de un caso en el cual tengas que hacer una resta"//. El más aventajado de la clase, un niño muy despierto, iba adelante de todos y al llegar a ese problema, simplemente lo saltó y siguió con los otros. Yo le pregunté //por qué no habia pensado en él// y le repetí que //debía pensar en un ejemplo de cuando él tiene que hacer una resta en su casa//. Dí la vuelta observando a los demás que aún no llegaban a ese punto y cuando regresé al adelantado esperando ver su respuesta, me llamó la atención ver que no lo tenía todavía resuelto. Entonces le dije algo como: //pero Alberto, escribe ahí algo que te obligue a hacer una resta.// Enseguida contestó bien con un ejemplo excelente: "//Para saber cuántos pollos tengo que ir a buscar cuando no están todos en el corral//". Le pregunté: y por qué no habías contestado antes? Avergonzado agachó la cabeza y con la punta del lápiz me señaló la palabra **ejemplo** en el texto del taller. Esa palabra tan común y cotidiana para todos (''eso pensamos'') es una piedra de tropiezo para un niño inteligente que no sabe preguntar, porque los niños campesinos, si no se les enseña a hacerlo, no preguntan nunca acerca de palabras o de conceptos desconocidos.


==== PROBLEMAS QUE PROVIENEN DE DEFECTOS EN LA LECTURA ====


En relación estrecha con el lenguaje hablado está la práctica de la lectura y las dificultades no evidentes en el desempeño de la misma.

(''incluido aquí el 18 de abril de 2008'')

1. En el tercer grado, aunque no nos demos cuenta de que eso pasa, suele suceder que los niños pierden el sentido de lo van leyendo al pasar a una nueva línea de texto. Es necesario entrenarlos expresamente para que logren conservar la idea mientras cambian la dirección de la vista y continúan reconociendo los signos escritos.


Por una casualidad pude observar esto en la aplicación del primer cuestionario que presenté a modo de evaluación diagnóstica a varios grupos de tercer grado de diferentes instituciones: Un problema en esa evaluación presentaba unos grupos de bolitas con los nombres de los niños a quienes les habian sido dadas. Luego le pedía al estudiante que contestara preguntas como //quién recibió más, cuántas recibieron entre Tal y Cuál//,... y la última decía: //"al final llegó Diego y la profesora le dió tantas bolitas como a Juan// ''(aquí el texto pasaba a la siguiente línea)''// y Tere juntos"//. Punto aparte y la pregunta: //"cuántas recibió Diego?"//

Pues todos contestaron con el número de bolitas de Juan. 

Después de haber contestado, algunos se acercaron para preguntar por qué decia "y Tere juntos" como única frase en una línea, lo cual evidentemente no significaba nada.

Entonces decidí hacer pruebas similares con otros temas y siempre volvía la equivocación de creer que el problema terminaba en el fin de la línea aunque el texto continuara en la siguiente.

Cuando pedi a un niño que leyera en voz alta el texto y los impulsé a que completaran el dato, todos lo hicieron bien. Pero solos, leyendo en silencio, contestaban mal.

Fue necesario planear un entrenamiento previo en este aspecto de la práctica de la lectura antes de entrar en la parte central del trabajo que era detectar el origen de los errores matemáticos y de la caída del interés en el tema.